从某种角度上看，伯恩斯坦所谓的集合型课程即分科课程，整合型课程即交叉课程。无论是分科课程还是交叉课程，实际上并不是根据知识本身进行划分的，而是按照学科间的关系进行的：“对于各种内容的相对地位而言，并不存在什么内在的东西，而且对于内容之间的联系来说也是如此。不必考虑思想的各种形态中是否存在内在逻辑的问题，因为它们的传递形式，也就是它们的分类和构架，都是一种社会事实。”①教育管理学是教育学与管理学的融合，它应该是一种整合型课程。但由于我国教育管理学本身发展的不足，它还不能称为彻底的“弱分类弱架构”的整合型课程，又由于其交叉课程的特征，它也不是彻底的“强分类强架构”的集合型课程，笔者在这里将我国目前教育管理学的阶段视为处在一种由集合型课程向整合型课程过渡的阶段。
二、反思：体系建构研究范式的局限
我国的教育管理学研究在进步背后存在着一个不争的事实：研究对象缺乏统一认识，研究方法缺乏，理论体系缺乏内生机制，而这三点恰恰构成了判断一门学科是否成熟的主要标志。从这个意义上说，我国教育管理学经过30多年的努力，还只是从建制上基本确立了其地位，但整个学科建设还不成熟，仍处于前范式学科的稚嫩阶段。造成这种局面的原因是多元的，这首先与教育管理学学科研究对象的复杂性有关。教育管理学接受其他学科的渗透，借鉴其他学科的研究方法与相关理论，便认同研究对象的多元与，这造成研究对象的复杂性。正如埃德加·莫兰所说：“这些跨学科或多学科的对象不是一个部门或一个区段，而是一个复杂的系统，形成一个有组织的整体……所有上述学科打破了用基本元素进行解释的陈旧的还原论的，它们着眼于部分与整体在其中相互产生和相互组织的复杂的系统，而在学中，复杂性更超出了任何系统。”②与此相反，我国的教育管理学建设没有从学科的复杂性与性出发来思考问题，只是以体系建构的研究范式来简单地效仿、借鉴其他相对成熟学科的发展径，希望演绎出一套独特的概念范畴与知识系统以显示出其学科价值。这样的做法是恰当的，但需要一个重要的前提，那便是该学科所必备的知识元素要达到一个相当充盈的程度，学科体系以此为基础才能自然地建立起来，而我国的教育管理学建设无疑忽视了这个前提，从而完成了一种“揠苗助长”式的体系建构范式。这种与集合型编码相呼应的体系建构研究范式偏重于对学科做整体性、严谨性的考虑，课堂教学以教师为主导，但却忽视了研究对象的复杂性，从而造成理论框架的封闭性与研究对象的性之间的矛盾，这是制约我国教育管理学发展的根本原因。