内容摘要：根据伯恩斯坦的编码理论，整合课程在知识边界关系与教学方式上存在着自身特色。以伯恩斯坦的编码理论审视我国教育管理学的发展径，可以清晰地看到我国教育管理学在体系建构的研究范式中存在封闭性思维模式与理论建构来源不足两大局限。为解决上述局限，研究者应再次回到整合发展的角度上，在我国的教育管理学中形成以问题研究为中心的经验研究径，并注意问题研究中理论建设、热点探讨、本土问题等方面的把握，以此促进教育管理学的学科建设。
作者简介：雨，南开大学管理学院2012级博士研究生，研究方向为教育学原理、教育管理理论
内容提要：根据伯恩斯坦的编码理论，整合课程在知识边界关系与教学方式上存在着自身特色。以伯恩斯坦的编码理论审视我国教育管理学的发展径，可以清晰地看到我国教育管理学在体系建构的研究范式中存在封闭性思维模式与理论建构来源不足两大局限。为解决上述局限，研究者应再次回到整合发展的角度上，在我国的教育管理学中形成以问题研究为中心的经验研究径，并注意问题研究中理论建设、热点探讨、本土问题等方面的把握，以此促进教育管理学的学科建设。
关 键 词：教育管理学 编码理论 经验研究 问题中心
从1981年楼沪光在《人民教育》第一期上发表《要研究教育管理学》开始，教育管理学在我国已经经历了30多年的发展。在此期间，虽然教育管理学获得了很大的成就，但理论建设的不足始终是制约其发展的关键问题，也是造成教育管理学陷入一种深刻价值性困境的主要原因。回顾我国教育管理学的发展径，宏大体系建构的研究范式是教育管理学研究中最为鲜明的特色。这种宏观建设在搭建初期学科理论框架时常必要的，但当学科发展到一定程度后，体系建构的研究范式会产生制约学科发展的消极作用。因此，这使得我们不得不再次回到知识与课程的微观视角上对教育管理学进行新的剖析。
一、起点：伯恩斯坦编码理论课程观
伯恩斯坦对课程的分类研究是以知识的分类与架构为起点的。分类用来描述知识之间的界限与隔离程度之强弱；架构用来描述在教学关系中师生对知识传递和接收的进程、时间、节奏、组织和选择的控制问题。知识根据“强分类强架构”原则组合成集合型编码，根据“弱分类弱架构”原则组合成整合型编码。从此出发，伯恩斯坦将课程区分为两大类：集合型课程与整合型课程。
集合型课程所承载的知识彼此界限分明，维持隔离关系，知识与知识之间存在一种象征性的藩篱，以单独的学科形式体现；课程结构采取一种强架构方式，以一种既定的选择、组织、进度来安排知识，是一种以教师为主导的知识传递方式。整合型课程由集合型课程发展而来，其所承载的知识是弱分类的，原有的限被打破，学科之间的藩篱性关系削弱，学科内容由封闭；教学关系弱架构，师生间的产生微妙变化，教师的自主性减少，学生的自主性增强，是一种以师生双方集体共同努力的统合方式，取代由学科藩篱性所带来的分化与隔离的教学方式。当由集合型课程整合型课程时，必须要注意下列几个重点：整合课程必须对整合的观念存在某些共识；整合的观念必须非常明确；观念与内容的连接必须是一致性的整体体系；整合型课程的评价标准必须清楚且具有实际的操作性。